形式教育论的概述

1. 形式教育论的概述

 形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向作出的概括。所以，很难找到一种言简意赅又合众人意向的定义。这里，我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。（1）美国孟禄主编的《教育百科全书》中说：“形式训练主张通过学生学习的方法，而不是通过学习的内容，来培养学生的能力。”（2）美国古德编纂的《教育辞典》中说：“形式训练即：1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。”（3）苏联凯洛夫等主编的《教育百科全书》中说：“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向。他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。至于这些练习的内容则似乎是完全‘无所谓’的。”（4）西德《教育学辞典》中说：“形式教育是一种教育观念，认为发展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的。”（5）日本《新教育用语事典》中说：“形式训练认为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。”（6）日本《新教育、心理学事典》中说：“形式训练认为人的心灵中与生俱来的各种能力（观察、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、记忆等）虽不完善，但是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各种它官能。”（7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的《教育大辞书》中说：形式训练，“简言之，此种理论乃谓无论如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部分。所谓形式陶冶者，此之谓也。”（8）我国《辞海》中说：形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。认为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练，使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力，以后，则受教育者记忆功思考其他事物，也很便利。形式训练说是以官能心理学为依据的。”除此之外，一些在教育理论界影响的专著，也对形式教育有各种界说。就以大家较熟识的为例：美国杜威的《民主主义与教育》，美国波特的《教育哲学大意》，美国查特斯的《课程编制》，我国吴俊升的《教育哲学大纲》，苏联凯洛夫主编的《教育学》，苏联达尼洛夫和叶希波夫的《教学论》，苏联斯卡特金的《中学教学论》，我国华中师范学院等五院校合编的《教育学》，南京师范大学教育系编的《教育学》，董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论，王策三的《教学论稿》，吴杰的《教学论》，等等。如果加上有关这方面的文章，则为数更大了。 （1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发燕尾服起来。教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。（2）教育应该以形式为目的。认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。

2. 形式教育论的形式教育与实质教育

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化 学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

3. 形式教育论的理论基础

官能心理学是形式教育的理论基础。在古代，形式教育论的思潮主要以古希腊的哲学思想为依据，辅之以亚里士多德的心理学思想。到了近代，随着心理学的兴起，以心理学为基础成了一种时尚。相对于教育理论与哲学的关系来说，教育理论与心理学的关系更为密切、更为直接。近代的形式教育论是以官能心理学为理论基础的，而官能心理学则来源于心灵实体说，简称心体说。 人类对于心灵的初始的看法，也许是把心看作是灵魂，把官能看作灵魂发生作用的形式。在原始社会，人们对一切东西都赋予灵魂。随着人类知识的发展，才离开了这种泛灵论，而把灵魂看作是万物之灵的人类所特有的。在亚里士多德的心理学思想中，还可以看到这种现象。但自从哈维在17世纪发现血液循环原理之后，人们开始用机械作用来解释生命现象，而无须用灵魂来作主宰。心灵实体说就是在这样的背景下产生的。心灵实体说起源于法国的笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。心灵这种实体是不依赖于物质而存在的，就象物质作为实体而存在不依赖精神一样，两者代表截然不同的世界。这种把心灵看作异于物质的实体，便是所谓的心灵实体说。把心灵看作是异于物质的实体，结果便直接为官能心理学提供了基础。根据心灵实体说，心灵这个实体生来就有各种官能，可以通过训练而得到发展。它认为心灵这个实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，对心灵作出这样描述和解释的心理学，便是官能心理学。如果相信心灵实体说和官能心理学，那么，学习的知识遗忘了，或大部分遗忘了，而教育的价值却依然存在。因为知识的主要价值，在于作为训练的材料。属于事实的知识虽然遗忘了，却留下了比只是事实的知识更有价值的学习效果。于是，教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。 莱布尼兹在认识论上同笛卡尔一样，是唯理论者。他认为人有固有观念。一切可靠的、普遍的、必然的知识，只能来自理性。感觉不能提供这类知识，感觉只能提供一些特殊的、个别的事例。所以，莱布尼兹认为人心最初不是空白的。他用大理石的比喻，心不是单一色的大理石，而是有纹路的。正因为这些纹路，它只能被雕成某种塑像，而不能被雕成任何别的塑像。因此，从一定意义上可以说，这个塑像可以被认为是这块大理石所固有的，当然要经过加工才能得以实现。“单子论”是莱布尼兹关于心理本质的理论基础。他以为单子是能动的客观精神实体，是一切事物的基础。由于单子是一个封闭的自为世界，按其自身的内部规律活动着，它没有供世界出入的窗户，不能接受外界的作用和影响。所以，心理不是通过感官而发生的，也不是外界对象作用的结果，而是心灵自身所固有的潜在观念的显现。因为“心灵原来就包含着一些概念和学说的原则”，……它们“是作为倾向、禀赋、心性或自然的潜在能力而天赋在我们心中，并不是作为现实作用而天赋在我们中的。”从潜在状态变成明晰观念，从而产生了心理。可见，莱布尼兹以单子论的形式恢复了笛卡尔的天赋观念论。沃尔夫是莱布尼兹学说的继承者，是官能心理学的集大成者。他自称是莱布尼兹的学生，但他以对现实抱新时代所特有的更为冷静、更坚持经验论的态度，力图从莱布尼兹的单子论中去掉神秘主义的因素。沃尔夫主张单子有两种：一种是心灵的单子，即灵魂；一种是物质的单子，即物质的原子。莱布尼兹认为一切单子之间有一种预定的和谐，所以任何单子都反映了整个世界；沃尔夫则只认为身体的物质单子与心灵有预定的和谐。他认为，每一心理状态为其前一心理状态所决定，而不为身体状态所决定，因为心与物根本不同。可见，沃尔夫在认识论上也是唯理论者、他不赞成洛克的经验论，不认为人心最初是空白的。同时，他也不赞成联想主义“人心被动”的看法。他主张人心是主动的。近代官能心理学是由沃尔夫以系统化的。但是沃尔夫的官能心理学只是给一种心理过程以一种名称。如回忆过程被称为回忆能力，推理过程被为推理能力，如此等等。他并没有对这些过程加以科学的分析。他把心灵官能分为认识官能和欲求官能。德国启蒙学者之一的提顿斯，属于莱布尼兹-沃尔夫学派。他在沃尔夫官能心理学的基础上创立心灵官能的三分法：理解、感情和意志，即后来人们常讲的知、情、意。虽说在提顿斯之前，孟特尔逊已认为人的心理作用除了认识、意志外还有感情，但提顿斯的贡献在于对感情与感觉作了明确的区分。他认为，感觉只是对外物的一种表象，而感情则是感觉者自身的变化。感情不能独立发生，而是附在感觉或其它心理过程上的。提顿斯把人类心灵的官能分为三种：理解、意志和感情。从而开了心理官能三分法之先河。孟德尔逊和提顿斯提出的心理官能三分法并未受到人们的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。康德曾深受莱布尼兹-沃尔夫学派的影响，并继承了提顿斯心理官能三分法的思想。他认为，这三种官能之中，任何一种官能都不是由任何其它一种官能派生出来的。但康德有关这一观点的文字也未引起人们的注意，心理官能三分法的流行主要是由于他的三部哲学著作：《纯粹理性批判》，主要讲认识，相当于认识活动；《判断力批判》，主要讲美感，属于感情；《实践理性批判》，主要讲论理学，则是意志活动。有些学者认为，这三本书不仅构成了康德的批判哲学的体系，而且也构成了他心理学的体系。“随着时间的推移，这一官能心理学连同它对‘心理作用的根本方式’的强调，在思想史上最伟大的人物之一伊曼努尔.康德的著作中得到了更充分的阐明。”“他肯定了把心理活动再分为认识、感情和意志三大项的见解。”正是由于康德在学术界的地位和影响，到18世纪末，公认的官能被概括为知、情、意三种。官能心理学的确定，为形式训练说提供了理论依据。尽管官能心理学本身并不是建立在科学的基础上的，但在当时，还不失为一种时尚的理论。形式教育论的早期萌芽，在欧洲文艺复兴后的“气候条件”下，加之官能心理学为之提供理论依据，逐渐成为一股颇有影响的教育思潮。

4. 形式教育论的介绍

形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向作出的概括。所以，很难找到一种言简意赅又合众人意向的定义。这里，我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。

5. 形式教育论和实质教育论的区别

实质教育论起源于古希腊，形成于17世纪，盛行于18到19世纪；而形式教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪。形式教育，时间：17世纪，代表人物：英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。理论基础：形式教育以官能心理学为基础。这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。实质教育，时间：18世纪末和19世纪初出现的，代表人：德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。理论基础：实质教育以联想主义心理学为基础。形式教育和实质教育两派的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来了，形式教育者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力发展依靠于知识的掌握，离开基本学科知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。

6. 形式教育论和实质教育论的区别

实质教育论起源于古希腊，形成于17世纪，盛行于18到19世纪；而形式教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪。形式教育，时间：17世纪，代表人物：英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。理论基础：形式教育以官能心理学为基础。这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。实质教育，时间：18世纪末和19世纪初出现的，代表人：德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。理论基础：实质教育以联想主义心理学为基础。形式教育和实质教育两派的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来了，形式教育者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力发展依靠于知识的掌握，离开基本学科知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。

7. 形式教育的形式教育论理论基础

 身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。 认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。 是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中,提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力,能够有效地适应别的情境,能够转移到其他课程和教材的学习上去。因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。

8. 形式教育论和实质教育论的争论，其实质是

其实质是关于直接经验与间接经验的争论。形式教育论和实质教育论的相关介绍具体如下：
一、形式教育论的相关介绍：
形式教育论作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。形式教育论着眼于学生的教育过程，掌握思维的方法、感情、价值标准。简言之，就是着眼于学生通过教育掌握各种方法。这种理论认为，学生掌握了这些方法，就能接受一系列的内容。
二、实质教育论的相关介绍：
实质教育论认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其与形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。

扩展资料：
实质教育论的基础理论：
1、教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。
2、教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。
3、必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
参考资料来源：百度百科-实质教育
参考资料来源：百度百科-实质教育论
参考资料来源：百度百科-形式教育论